MODELOS COGNITIVOS Y PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA

 

Conocer los procesos que ponemos en marcha para realizar cualquier actividad que implique la escritura es fundamental para comprender por qué los niños con disgrafía tienen dificultades para aprender a escribir y, por ello, saber como mejorar estas dificultades.

Comenzaremos diferenciando entre los dos procesos psicológicos básicos que intervienen en la escritura de palabras aisladas, la codificación de las palabras mediante signos escritos, de bajo nivel, y los procesos psicológicos que intervienen en la composición de textos, considerada un nivel de complejidad superior.

 

La escritura de Palabras

Excepto en dictado, para la escritura de palabras aisladas se parte del significado que se quiere expresar, se elige la palabra que representa ese concepto y comienzan a intervenir los mecanismos específicos de escritura para obtener la forma escrita de la palabra, para lo cual, al igual que en la lectura, existen dos rutas posibles, la ruta fonológica y la ruta ortográfica.

La ruta fonológica, indirecta o no léxica.

La vía fonológica analiza y descompone la palabra oral en los diferentes fonemas que la forman y después utiliza las RCFG, (Reglas de Conversión Fonema Grafema) para codificar cada fonema con el signo gráfico que lo representa.
Esta vía es fundamental para aprender a escribir y para la correcta escritura de pseudopalabras y palabras infrecuentes. Por tanto el buen uso de esta ruta aseguraría el éxito en la escritura en lenguas trasparentes, pero en el caso de las lenguas semitransparentes como el español, y más aún, en las lenguas opacas como el inglés, sería insuficiente para escribir correctamente.

Un niño/a con esta ruta alterada tendrá dificultades para escribir palabras que suenan igual pero que se escriben con ortografía diferente, (ejemplo: kastiyo), también tendría dificultades para escribir palabras irregulares, (ejemplo: jallogüín) y para diferenciar entre palabras homófonas, (ejemplo: vaca-baca).

La ruta ortográfica, directa, visual o léxica.

La vía ortográfica es la que utilizamos para escribir palabras, que tenemos almacenadas en nuestro almacén léxico ortográfico o grafémico, de forma directa.
Para tener almacenada la representación ortográfica de una palabra es necesario haberla leído anteriormente, por lo que un lector experto tendrá más palabras almacenadas en su léxico ortográfico que un lector novato.
Esta vía es fundamental para la correcta escritura de palabras con ortografía arbitraria, de palabras irregulares y para la diferenciación entre homófonas, ya que no utiliza las RCFG para la escritura de palabras sino que accede directamente a la forma ortográfica de una palabra previamente almacenada.

Un niño/a con esta ruta alterada tendrá enormes dificultades con la ortografía arbitraria, pues no conseguirá almacenar la forma ortográfica de las palabras aunque las lea con mucha frecuencia y también tendrá dificultades para la escritura en otras lenguas no transparentes, por ejemplo el inglés o el francés, ya que tenderá a escribir las palabras irregulares de estos idiomas utilizando las RCFG, que son su única herramienta disponible, por lo que escribirá por ejemplo “faiv” en vez de “five” o “grin” en vez de “green”.

La implicación educativa que se puede extraer de la utilización de estas rutas, cuya existencia está avalada por numerosas investigaciones, (Cuetos, 1991; Ellis, 1990; Valle-Arroyo, 1989…), es que, cuando existen dificultades en alguna de estas rutas o en ambas, se producen errores frecuentes que, en numerosas ocasiones, los docentes atribuyen al despiste, al desinterés o a la falta de esfuerzo del niño/a.

Por tanto, en niños con disgrafía visual, sería contraproducente bajar los resultados por las faltas de ortografía o mandar copiar numerosas veces las palabras erróneas de un dictado, así como volver a copiar el dictado o hacer ejercicios y cuadernillos típicos de ortografía, pues no cuentan con un almacén grafémico donde guardar la forma ortográfica de las palabras, por lo que hay que trabajar la ortografía con metodologías alternativas. También hay que tener en cuenta que en el aprendizaje de lenguas extranjeras se debe dar prioridad absoluta al aprendizaje oral de dicha lengua, a la ampliación de vocabulario oral y al aprendizaje funcional comunicativo de la lengua, antes de insistir en la correcta escritura de esta. Esto es fundamental para que los niños con dislexia o disgrafía se motiven y no consideren, el aprendizaje de una lengua extranjera, una meta inalcanzable para ellos.

Además, los niños con disgrafía ortográfica, que tienden al uso exclusivo de las RCFG para la escritura, pueden cometer numerosos errores cuando su dialecto difiere de la representación ortográfica de su lengua, por ejemplo en el caso de niños/as andaluces, suelen omitir con mucha frecuencia las consonantes finales, en el caso de niños/as de comunidades con dos lenguas oficiales como en Cataluña, estos suelen decodificar ambas lenguas utilizando las mismas RCFG por lo que cometen numerosos errores en la escritura.

Otra característica de los niños/as con disgrafía ortográfica es que presentan mayor lentitud a la hora de escribir palabras o textos, pues no tienen automatizada la forma ortográfica de las palabras y deben recurrir constantemente a la conversión fonema-grafema, lo que provoca que no puedan seguir un dictado a la misma velocidad de sus compañeros, que empleen numerosos recursos cognitivos para la codificación perjudicando la capacidad de memoria, la atención, la comprensión… y, en general, que tarden mucho más que sus compañeros en realizar cualquier actividad que implique la escritura y que tengan que dedicar un esfuerzo mucho mayor, lo cual les resulta muy agotador.

En niños con disgrafía fonológica existirán numerosas dificultades para ir almacenando la adecuada forma ortográfica de las palabras en el almacén de léxico ortográfico porque tendrán dificultades para escribir cualquier palabra por primera vez y cometerán numerosos errores en inversiones, sustitución, omisión y adicción de fonemas y grupos consonánticos, principalmente en palabras nuevas, infrecuentes y largas.

Además de influir negativamente en la adquisición de léxico ortográfico, la digrafía fonológica, provoca numerosos errores en la escritura, confusión entre grafemas, omisiones e inversiones y dificulta el aprendizaje inicial de la asociación entre los símbolos escritos o grafemas y los sonidos de estos o fonemas, por tanto, los niños que tienen dificultades en la ruta fonológica presentarán enormes problemas para aprender el sonido de una letra y viceversa.

A pesar de que la alteración de cada vía provoca determinadas dificultades en la escritura, en numerosas ocasiones existe una disgrafía mixta, por lo que estos alumnos/as tendrán una combinación de errores y dificultades de mayor complejidad.

En niños sin dificultades específicas de aprendizaje (DEA), estas rutas funcionan adecuadamente, por lo que el proceso de escritura de palabras aisladas se adquiere y automatiza correctamente permitiendo que el niño/a acceda a niveles superiores de composición de textos.
Para la automatización del proceso de escritura de palabras, Uta Frith, (1985), propuso un modelo evolutivo que describe las fases por las que pasa un escritor sin dificultades para automatizar este proceso.

Y por último, para superar el proceso de escritura de palabras aisladas es necesario adquirir y automatizar los procesos motores, siempre que la escritura sea manual.
Estos procesos requieren dos condiciones; que la forma de las letras y sus alógrafos estén almacenadas en el almacén de patrones motores gráficos de la MLP, donde se guarda la forma, dirección, secuenciación, tamaño y demás rasgos de las letras y que se desarrolle una adecuada coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo, circunstancia que suelen lograr todos los niños/as mediante la práctica si no existen dificultades motoras graves.

Hay que tener en cuenta que cuando el problema de escritura manual está provocado únicamente por dificultades caligráficas, no se considera disgrafía sino que se incluye dentro de los trastornos del desarrollo de la coordinación.

 

La composición de textos

Para explicar las fases y procesos que influyen en la composición escrita nos basaremos en el Modelo Cognitivo de Flower y Hayes, (1983), el cual identifica tres componentes principales que interactúan constantemente para en la  producción del texto.

El contexto en el que se lleva a cabo la tarea, la MLP o memoria a largo plazo donde se almacenan los conocimientos necesarios para la adecuada composición escrita y la memoria operativa donde se ejecutan los procesos cognitivos implicados en la producción.

El contexto

El contexto en el que se enmarca la composición escrita está determinado por todos los factores que constituyen el objetivo de la escritura, desde la intencionalidad que tiene el escritor hasta las características de la audiencia, la motivación que suscita la tarea en el escritor o la situación y condiciones en las que se lleva a cabo la producción del texto.

La Memoria a largo plazo

En la MLP están almacenados una serie de conocimientos necesarios para llevar a cabo la composición escrita entre los cuales destacan el conocimiento sobre las convenciones del lenguaje escrito, (las RCFG, las reglas gramaticales, la sintaxis…), los conocimientos sobre el tema que se va a tratar y la información que queremos plasmar o transmitir y las características de la audiencia a la que vamos a dirigirnos.

La Memoria operativa

En la memoria operativa se llevan a cabo todas las operaciones que intervienen en el procesamiento de la escritura de textos, las cuales, según Flower y Hayes, se clasifican dentro de tres procesos básicos; la planificación, la traducción y la revisión.

El proceso de planificación
Durante el proceso de planificación se obtiene la información y se determina la estructura, el objetivo y las características que van a dirigir la composición escrita.

Dentro del proceso de planificación se encuadran otros subprocesos que interactúan constantemente entre sí:

- El establecimiento del plan u objetivos de la escritura: El escritor tiene que enfocar la intención de la composición escrita adecuándola a las características de la audiencia, a su dominio sobre el tema al objetivo que pretende conseguir, etc.

- La generación y búsqueda de información: El escritor recaba toda la información que tiene almacenada en la MLP respecto al tema a tratar y busca más información en fuentes externas.

- La organización de la información: El escritor intenta organizar la información disponible dentro de una estructura textual adecuada, con un orden o progresión coherente y con oraciones ordenadas en progresión temática que den al texto una organización y sentido global.

 

El proceso de traducción

Se llama traducción al proceso de textualización o construcción del texto en el que las ideas se transcriben a palabras escritas. Dentro de este proceso intervienen factores grafomotores, lingüísticos, (léxicos, sintácticos y semánticos), textuales y contextuales, que interactúan constantemente y que se rigen según el proceso de planificación anterior.

- Procesos grafomotores: engloban la recuperación de los patrones motores, la producción de una caligrafía legible y la indentación o convenciones para la adecuada presentación del texto.

- Procesos léxicos: referidos a la escritura de palabras aisladas que puede llevarse a cabo por dos rutas, la ortográfica o directa y la fonológica o indirecta.

- Procesos sintácticos: definen el orden de las palabras y las frases, el tipo de oraciones, la concordancia gramatical, la utilización de los signos de puntuación, el uso de conectores y palabras función…

- Procesos semánticos: encargados de usar términos y oraciones que expresen el significado pretendido y que aporten las ideas que se quieren transmitir.

- Procesos textuales: dirigidos a que se establezca una adecuada estructuración del texto, con oraciones conectadas dentro de los párrafos que sigan un hilo temático y una estructura textual determinada.

- Procesos contextuales: permiten que el texto se encuadre dentro del contexto de escritura planteado y que cumpla el plan u objetivos que se establecieron en el planteamiento.

 

El proceso de revisión

El proceso de revisión es determinante para que el texto adquiera su forma definitiva a través de la evaluación, revisión y modificación del texto una vez ha sido escrito.
Dentro de este proceso se diferencian dos subprocesos, la edición y lectura del texto y la reedición del texto y las nuevas revisiones. En ambos se pretende detectar y corregir errores, añadir y modificar ideas, analizar la estructura, comprobar la coherencia global del texto, identificar redundancias, lagunas o información irrelevante, y, en definitiva, dar la forma adecuada al texto para que cumpla los objetivos que se habían planteado.

La implicación educativa que se puede extraer de este modelo interactivo de composición escrita es que habrá que trabajar de manera específica y explícita cada uno de estos procesos o estrategias que interactúan para llevar a cabo la redacción de los textos. Para saber cómo enseñar, modelar y automtizar estas estrategias hemos seleccionado algunos métodos de intervención en la mejora de la composición escrita que se basan en estos supuestos y que encontrarás en el artículo de intervención en disgrafía.