ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS NECESARIAS PARA LA CORRECTA COMPRENSIÓN LECTORA.

 

7º Causa de las dificultades de Comprensión lectora: ESCASO CONTROL DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Una de las principales causas de las dificultades de comprensión lectora es el escaso control y dirección del proceso lector que realizan los lectores, es decir, la carencia de la aplicación de Estrategias Metacognitivas, antes, durante y después de la lectura.

La metacognición es el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva y tiene dos funciones:
1-  Ser conscientes de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad.
2- Ser capaces de  guiar, revisar, evaluar y controlar la actividad cognitiva, es decir, de poner en práctica las estrategias, procesos y habilidades requeridas.

En numerosas ocasiones el problema está en que los niños/as no conocen las estrategias que hay que aplicar en la comprensión lectora, no saben cuándo ni cómo ponerlas en marcha o no son conscientes de que no comprenden la información que están leyendo por lo que no buscan estrategias que les ayude a la comprensión de dicha información.

Entre las estrategias metacognitivas que se conciben como fundamentales para la Comprensión lectora están las estrategias de guiado, las de comprobación y las de autoevaluación.

Para resumir, proponemos el uso de tres reglas básicas o macrorreglas para extraer o resumir el significado global de un texto o macroestructura, propuestas por Kintsch y Van Dijk, 1978).

1º Omisión o supresión de la información irrelevante o secundaria.

Ejemplo:

“El martes por la tarde, cuando aún no había llegado mi madre, nos fuimos a jugar al parque que hay al lado de casa. Primero llegó Carlos, luego Sara y más tarde llegaron todos los demás. Cuando estábamos todo el grupo, hicimos equipos y empezamos a jugar un partido de futbol, pero antes de haber marcado el primer gol, comenzó a llover con mucha fuerza y tuvimos que refugiarnos debajo del Palomar del Parque. Como no paraba de llover decidimos irnos a casa, cada uno salió corriendo hacia su casa. Todos llegamos a nuestras casas chorreando, por eso hoy no ha venido casi nadie a clase porque casi todos están resfriados.”

Se puede transformar en:
” Los niños fueron a jugar al parque, empezó a llover y todos se fueron a casa. Al día siguiente no fueron a clase porque estaban resfriados.”

 

2º Selección de los conceptos claves o información principal.

Ejemplo:

“Las abejas son insectos sociales porque viven en colonias o grupos. En cada colmena viven las abejas obreras, los zánganos y la abeja reina. Las abejas obreras son las que se encargan de buscar y llevar el polen a la colmena para fabricar la miel. Para ello, las abejas tienen un sistema de comunicación basado en los movimientos, por lo que una abeja que encuentra miel, vuelve a la colmena y mediante una danza les indica a las otras abejas obreras dónde está la miel y cuánta hay. Para convencerlas de que vayan les trae un poquito polen del que ha encontrado, pues si prueban el manjar todas se animan a buscarlo.”

Se transformaría en:
“Las abejas viven en grupos de abejas obreras, zánganos y la abeja reina. Las abejas obreras buscan el polen y hacen la miel. Cuando encuentran polen avisan a sus compañeras mediante movimientos.”

 

3º Generalización de la información o resumen, que consiste en incluir la información de varias frases en una sola.

Ejemplo:

“Cuando me invitaste a tu casa, tu madre me ofreció un gran manjar. Comimos gambas a la plancha, almejas en salsa, calamares fritos y truchas con jamón. Además abrió una de las mejores botellas de vino que tenía en casa. No olvidaré nunca ese recibimiento porque nunca me habían tratado mejor.”

Se transformaría en:
“Cuando fui a tu casa comí marisco y pescado, bebí vino y fui tratado muy bien.”

 

Implicaciones  educativas

Enseñar a los niños las estrategias de comprensión existentes y ayudarles a ponerlas en marcha.

Por ejemplo: volver hacia atrás y releer un párrafo cuando nos damos cuenta de que no hemos comprendido el significado global de este, descubrir inconsistencias o lagunas en los textos, disminuir la velocidad ante un pasaje difícil, intentar descubrir el significado de una palabra determinada ayudándonos del contexto antes de buscar por medios externos el significado, localizar las ideas principales, hacer inferencias, contestar y hacerse preguntas mientras se va leyendo, resumir la información o parafrasear un texto.

Es necesario explicitar las operaciones implicadas en la lectura para que los alumnos tomen consciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y metacognitivas que conlleva su ejecución y que pueden aplicar conscientemente para comprender un texto, con el objetivo de que el alumno se esfuerce en la construcción activa del significado.

Por ejemplo para el entrenamiento sobre el esquema de los cuentos, Short y Ryan, 1984, propusieron que los docentes les pidieran a los alumnos que, a medida que fueran leyendo, se plantearan las siguientes preguntas:

- ¿Quién es el personaje principal?
– ¿Dónde y cuando tiene lugar la historia?
– ¿Qué hizo el personaje principal?
– ¿Cómo termina la historia?
– ¿Cómo se siente el protagonista?

El objetivo no era que respondieran a estas preguntas correctamente tras finalizar la lectura, sino fomentar que llevaran a cabo este tipo de estrategias mientras estaban leyendo.

Para generalizar las estrategias de lectura, más allá del contexto de entrenamiento, sería necesario combinar en la intervención educativa los procedimientos de entrenamiento en autocontrol con la información explícita y directa sobre las estrategias.
Para ello hay que incluir información, tanto procedimental como declarativa, sobre cualquier estrategia que se emplee, es decir, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? Y ¿Por qué?.

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